Instrumentos para la evaluación de las Altas Capacidades

A continuación se presentan una serie de instruemntos de evaluación de las Altas Capacidades
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♦ Orientaciones para la Evaluación Psicopedagógica del alumnado con Altas Capacidades

♦ Cuestionario de detección de niños con Altas Capacidades (3 - 4 años)

♦ Cuestionario de detección de niños con Altas Capacidades (5 - 8 años)

♦ Cuestionario de detección de niños con Altas Capacidades (9 - 14 años)

♦ Evaluación e intervención en Altas Capacidades

♦ Protocolo para la detección y evaluación del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a Altas Capacidades Intelectuales.

♦ El proceso evaluador de las Necesidades Educativas del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.

♦ Modelo de Informe de Evaluación Psicopedagógica de Altas Capacidades Intelectuales.

♦ Interesante artículo sobre la Evaluación Psicopedagógica del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.

♦ Didáctica para alumnos con altas capacidades

Juan Carlos López Garzón

 Ed.Síntesis 

Esta obra aporta a la atención de los alumnos más capaces una perspectiva equilibrada ente la inclusividad en el aula y la adaptación personalizada. Apuesta por una visión amplia del fenómeno, reclamando de los agentes educativos grandes dosis de sentido común, ofreciendo consejos prácticos. Además se centra en el tema del trabajo diario con este tipo de estudiantes en el aula ordinaria y en el hogar. Para ello utiliza un lenguaje llano, huyendo de tecnicismos y buscando el mensaje pragmático.

♦ Alumnado con altas capacidades

Ángel Girado y Mercè Martínez 

 Ed.Graó

Uno de los retos pendientes en nuestra sociedad: dar una adecuada respuesta al alumnado con altas capacidades. La escuela inclusiva debe ofrecer a este niño/joven oportunidades educativas para que desarrolle su potencial y talento. Los autores de este libro acercan al profesorado la diversidad del alumnado con altas capacidades y proporcionan recursos para observar, detectar e implementar intervenciones educativas en el aula y el centro. Destacan, asimismo, los medios que permiten la colaboración familia- escuela-entorno.

♦ Altas capacidades intelectuales

Ángel Guirado, 

Mercè Martínez, 

Milagros Valera,

Antonio Prieto,

 Roser Reverter, 

Natividad Ruíz. 

Ed.Graó

En este libro un grupo de expertos de ámbitos diversos pretende compartir con profesionales de la educación (tanto profesorado como orientadores) el saber acumulado en sus quince años de experiencia con alumnado de altas capacidades. En sus capítulos se recoge de forma concisa y profunda la realidad de las altas capacidades intelectuales, desde las revisiones más actuales, y tomando como referencia las necesidades del sistema educativo y de sus profesionales. Se aportan pautas de actuación y elementos de orientación de la práctica educativa, a la vez que se proporcionan recursos de forma organizada y sistemática, instrumentos de evaluación y herramientas de intervención.

♦ La delgada línea azul de la inteligencia

 Agustín Regadera López

Ed. brief

¿Dónde está el límite de esa "delgada línea azul de la inteligencia" a partir de la de la cual entramos ya en terreno de la superdotación y de la excelencia?. En este libro intentaremos dar respuesta a este interrogante, intentaremos situar esa "delgada línea azul" apoyándonos en la experiencia adquirida tras muchos años de trabajo dentro del campo de las altas capacidades. Experiencia enriquecida gracias a las abundantes charlas mantenidas con los padres y profesores de estos chicos, auténticos privilegiados intelectuales. Y todo ello con objeto de poder ofrecer una serie de conocimientos, pautas y consejos para que ese potencial intelectual sea bien aprovechado y no se pierda.

♦ Respuestas educativas al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

♦ Para la comunidad Valenciana:
ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación intelectual. [1999/X7012] (DOCV núm. 3554 de 05.08.1999) Ref. Base Datos 2553/1999.

Guías de Trastorno de Déficit de Atención (TDA) con Hiperactividad (TDAH)

A continuación se presentan una serie de guías con recomendaciones para atender al Alumnado con Trastorno de Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad.
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♦ Guía de actuación con el alumnado con TDA-H (Déficit de atención con hiperactividad)

♦ Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

♦ Guía práctica para educadores. El alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

♦ Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el aula. Guía para docentes.

♦ Guía de actuación en la Escuela ante el Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

♦ Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Guía breve para profesores

♦ Guía Práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en casos de alumnos con TDAH

♦ El niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Guía práctica para padres

♦ Guía de actuación con el alumnado con TDAH

♦ Guía del TDAH para profesores

♦ Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de alumnado con TDAH

♦ Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

♦ Manual para padres y madres sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Guías de Trastorno del Espectro Autista (TEA)

A continuación se presentan una serie de guías con recomendaciones para atender al Alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
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♦ Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado de Desarrollo (Autismo)

♦ La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista

♦ Guía práctica de apps para trastornos del espectro autista (Eugenio Daniel García Cruz, Covadonga Rodrigo San Juan)

♦ Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria

♦ Habilidades de Interacción y Autonomia Social.Instrumentos para la atención a la diversidad

♦ Intervención educativa con un alumno con Síndrome de Asperger

♦ La prevención de conductas desafiantes en la escuela infantil. Un enfoque proactivo.

♦ Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica.

♦ Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. (Volumen 2)

♦ Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. (Volumen 3)

♦ Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo

♦ Manual de apoyo a docentes:< Educación de estudiantes que presentan Trastornos del Espectro Autista

♦ Tecnologías de ayuda en personas con Trastornos del Espectro Autista: guía para docentes

♦ Un viaje por la vida a través del Autismo. Guía del Síndrome de Asperger

♦ Un viaje por la vida a través del Autismo. Guía para los educadores

♦ Trastornos del Espectro Autista. Guía para su detección precoz

♦ Un acercamiento al Síndrome de Asperger. Una guía teórica y práctica

♦ Síndrome de Asperger. Una guía para los profesionales de la educación

♦ Guía de Síndrome de Asperger

♦ Biblioteca sobre el Síndrome de Asperger.

Guías de altas capacidades

A continuación se presentan una serie de guías con recomendaciones para atender al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.
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♦ Orientaciónes educativas. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (Gobierno Vasco)

♦ Atención educativa al alumnado con Altas Capacidades:

♦ Manual de atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por presentar Altas Capacidades:

♦ Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu:

♦ Materiales y recursos: alumnado con Altas Capacidades

♦ Altas Capacidades Intelectuales (MEC)

♦ Altas Capacidades (Orientación Gobierno de La Rioja)

♦ Orientaciones para conocer y atender al alumnado con Altas Capacidades (guía para las familias)

Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)

El objetivo de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de los contenidos del conocimiento o el uso de nuevas tecnologías. Consiste también en el dominio del propio proceso de aprendizaje. La educación debería ayudar a pasar de aprendices noveles a aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que, desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ayuda a los educadores a alcanzar este objetivo proporcionando un marco para entender cómo crear currículos que atiendan las necesidades de todos los estudiantes desde el primer momento. Ante la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que hace que aumenten las barreras para aprender. 

En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad individual es la norma y no la excepción. Cuando los currícula son diseñados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículos fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que no se corresponden con el criterio ilusorio de “promedio”.

Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general, excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias-, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e iguales.

Principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)

1. Proporcionar Múltiples Formas de Representación (el qué del aprendizaje)

Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera Principios que guían el DUA pueden requerir maneras distintas de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos. En resumen, no hay un medio de representación óptimo para todos los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de representación es esencial. 

2. Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión (el cómo del aprendizaje) 

Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva), los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los aprendices pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial. 

3. Proporcionar Múltiples Formas de Implicación (el porqué del aprendizaje) 

El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los alumnos difieren notablemente en los modos en que pueden ser implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que influyen a la hora de explicar la variabilidad individual afectiva, como pueden ser los factores neurológicos y culturales, el interés personal, la subjetividad y el conocimiento previo, junto con otra variedad de factores presentados en estas Pautas. Algunos alumnos se interesan mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no se interesan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único medio que sea óptimo para todos los alumnos en todos los contextos. Por tanto, es esencial proporcionar múltiples formas de implicación. 

Artículos interesantes sobre Diseño Universal de Aprendizaje (DUA):

http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num1/art9.pdf

http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Atención a la diversidad en el marco legislativo (Bloque 2)

Atención a la diversidad en Educación Primaria

1. Una atención individualizada.
2. Prevención de las dificultades de aprendizaje.
3. Mecanismos de refuerzo.
4. Diagnósticos precoces.
5. Medidas curriculares y organizativas y adaptaciones significativas de los elementos básicos del currículo.
6. Medidas de refuerzo como:

• Apoyo en el grupo ordinario. 
• Agrupamientos flexibles. 
• Adaptaciones del currículo.

Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE)

Se establecerán medidas curriculares y organizativas y adaptaciones significativas de los elementos del currículo para alumnado con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, promoviendo la autonomía y el trabajo en equipo. 

Los centros llevarán a cabo los procedimientos pertinentes cuando sea preciso realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo para atender al alumnado con necesidades educativas especiales, persiguiendo el máximo desarrollo posible de las competencias clave. La evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos que se fijen en dichas adaptaciones. 

Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales 

Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

Identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Implantarse planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. 

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se podrá flexibilizar, permitiendo la impartición de contenidos y adquisición de competencias propias de cursos superiores y la ampliación de contenidos y competencias del curso en el que está matriculado.

Alumnado que se incorpora de manera tardía al Sistema Educativo 

La escolarización de alumnado que se incorpora de manera tardía al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académica.

Que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase. Si se superara tal desfase se incorporarán al curso correspondiente a su edad.

Los tutores atenderán las dificultades de aprendizaje del alumnado y procederán a la adecuación personal del currículo.

Atención a la diversidad en Educación Secundaria

Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE)

Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo humanos y materiales que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado. 
La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales podrá prolongarse un año más, sin menoscabo de lo dispuesto en el artículo 28.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 
De manera excepcional los estudiantes podrán repetir en una segunda ocasión en cuarto curso si no repitió en los cursos previos de la etapa. Las repeticiones se harán de tal manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y se orientarán a la superación de las dificultades detectadas. Esta medida se acompañará de un plan específico personalizado orientado a la superación de las dificultades que se hayan detectado en el curso anterior. 

Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

Adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. 

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, se podrá flexibilizar en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas. Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado. 

Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa están orientadas a responder a las necesidades concretas del alumnado y a la consecución de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Alumnado que se incorpora de manera tardía al Sistema Educativo 

La escolarización del alumnado que se incorpora de manera tardía al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. En los casos en los que se presenten graves carencias en el castellano o la lengua oficial el alumnado recibirá una atención específica que, en cualquier caso, se realizará de manera simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios.

La importancia de la educación inclusiva (Tema 2)

La educación inclusiva es definida por la UNESCO de la siguiente forma:  

¨ La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as ¨

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.

La comunidad educativa está integrada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en el centro, administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales.

Todos los componentes de la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje permanente. La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

• La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
• Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
• La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
• Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
• La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
• La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

Congreso de Educación Inclusiva: contextos para la inclusión en la sociedad del conocimiento

http://mestreacasa.gva.es/web/congreseducacioinclusiva

Dentro de las distintas actividades que se realizarán durante el encuentro Primavera educativa de la Consellería de Educació de la Generalitat Valenciana, encontramos el interesante congreso sobre la educación inclusiva que se celebrará los días 13 y 14 de mayo de 2016 en Valencia.